О педагогике подлинно международных отношений

Возможно ли преподавать по-настоящему «глобальные» международные отношения? Этот вопрос является недостаточно изученным предположением, лежащим в основе глобальных международных отношений (ГМО) и мира (Worlding) за пределами Запада. Эти два реформаторских движения бросили прямой теоретический вызов евроцентризму традиционной международной науки. За последнее десятилетие и более они привели к большому объёму исследований, которые значительно расширили сферу того, что мы называем «международными отношениями». Однако, как я исследую в недавней статье, чего-то всё ещё не хватает (Ettinger 2023). На мой взгляд, у ГМО и Worlding недостаточно развито понимание их собственных педагогических последствий. Как первый в классе специалист по МО, я часто сталкиваюсь с новыми исследованиями с точки зрения «как я собираюсь преподавать это?» Таким образом, до сих пор программы ГМО и Worlding не удовлетворили мою озабоченность. 

Итак, уточним мой вопрос выше: могут ли ГМО и Worlding разработать педагогическую программу, гарантирующую, что их интеллектуальному содержанию можно будет обучать? Нам нужна педагогика, которая опирается на теоретические положения самих программ и которая действительно полезна для классных руководителей.

Ставки выше, чем просто корректировка учебной программы бакалавриата по МО. Прямо сейчас ГМО и Worlding упускают половину интеллектуальной жизни МО — половину аудитории, где предположения в этой области воспроизводятся каждый год и где рождается следующее поколение исследователей МО (Ettinger 2020). Неспособность разработать классную педагогику ограничит охват ГМО и Worlding только сообществом исследователей, работающих в этих областях. Хуже того, это мало что даст для оспаривания гегемонистской роли евроатлантических МО, которая определяет дисциплину. Педагогическое применение должно быть чем-то большим, чем простое дополнение к существующей учебной программе или использование новой методики преподавания. Педагогическая теория ГМО и Worlding должна чётко указывать на более широкую цель, чётко излагать свои концепции и быть практической в своём применении.

Что такое ГМО и мир за пределами Запада?

ГМО и мир за пределами Запада возникли в последние десять или пятнадцать лет из аналогичного возражения. Оба отвергают интеллектуальные и эмпирические ограничения традиционной науки об МО. Их объединяет желание расширить сферу применения МО за пределы её западноцентризма, но они расходятся в том, как именно это сделать. Детали каждой программы изложены во множестве мест, и, поскольку обе программы являются относительно новыми, они постоянно развиваются (Ачарья 2014; Уэйвер и Тикнер 2009; Тикнер и Блэйни 2012; Тикнер и Смит 2020; Лаюг и Хобсон 2023). Прямое сравнение провести сложно, но я думаю, что их можно сравнить по шести основным соображениям.

Во-первых, нормативные программы схожи. ГМО стремятся локализовать управление на Глобальном Юге, в то время как Worlding нацелен на деколонизацию, эмансипацию и политическую солидарность среди тех, кого подавляют. Это важно для их критики западноцентричного местничества в традиционных МО. 

Во-вторых, они совершенно по-разному смотрят на мейнстрим дисциплины. ГМО критически относятся к мейнстримной дисциплине, но стремится найти взаимную совместимость. Worlding придерживается гораздо более предвзятого взгляда на МО, считая его несовместимым со своей повесткой дня и интеллектуальной эмансипацией Глобального Юга от интеллектуальных ограничений Запада. 

Соответственно, интеллектуальные обязательства обоих подходов совершенно различны. ГМО стремятся реформировать МО-мейнстрим, избавив его от иллюзии своей интеллектуальной исключительности, в то время как Worlding стремится вообще выйти «за пределы Запада». 

В-четвёртых, онтологически две программы разделяют реляционное мировоззрение, но различаются в универсализме: ГМО охватывают плюралистический универсализм — множество миров в пределах одной вселенной — в то время как Worlding охватывает плюриверсальную перспективу.

В-пятых, ГМО плюралистичны в своих эпистемологических обязательствах, в то время как сторонники Worlding придерживаются эпистемологической точки зрения.

Наконец, мы подходим к педагогике, где обе программы наиболее слабо развиты. Теоретики ГМО говорили о ситуативности преподавания и западном уклоне в учебниках. Worlding выступает за «отучение» от МО и расширение прав и возможностей учащихся. 

Благородные чувства, да. Но этого недостаточно. В этой литературе по-прежнему отсутствует систематическое представление о том, как разнообразить МО в классе таким образом, чтобы это соответствовало теоретическим обязательствам ГМО и Worlding. Разработать такую теорию сложно. Существуют непризнанные противоречия между интеллектуальными обязательствами и очевидным фактом, что это чрезвычайно сложно для вовлечённых людей. В этом суть вопроса.

Воплощённый и внедрённый характер преподавания

Главная из педагогических задач — примириться с некоторыми неизменными реалиями преподавания. По сути, преподавание и обучение — это воплощённая деятельность, осуществляемая людьми, которые находятся в определённом времени и месте. Действительно, как напоминает нам Белл Хукс (1994: 139): «стирание тела побуждает нас думать, что мы слушаем нейтральные, объективные факты, факты, которые не имеют отношения к тому, кто делится информацией». Я утверждаю, что это то, чего в значительной степени не заметили сторонники ГМО и Worlding, особенно те, кто пытался обратиться к педагогической стороне вещей. Если бы они это сделали, они бы увидели, что обычные (и некоторые экстраординарные) проблемы преподавания являются основными препятствиями для практической реализации этих двух программ в классе. Вот что я имею в виду.

Воплощённый характер преподавания означает, что на учителя влияют многие факторы: культурные предпосылки, академическая подготовка, предпочтения, предубеждения, опыт, исторически закреплённые роли и запас знаний, не говоря уже об обязанностях вне работы. Это накладывает ограничения на то, чему один преподаватель может реально обучать в классе. Действительно, было бы нереалистично думать иначе. Это даже не начинает затрагивать этические вопросы о том, кто может говорить от имени культур других людей (Геларди, 2020). Интегрированность преподавания означает, что обучение происходит в определённое время и в определённом месте, расположенном в сети социальных отношений. Классные комнаты встроены в школы, университеты, культуру, нормативную среду и политический климат. Все это оказывает влияние на научную работу.

Учитывая эти ограничения, преподавание таких программ, как ГМО или Worlding, с их огромным охватом — это очень крутой подъём. Как я пишу в расширенной версии этой статьи, «[для] изучения ГМО или мировой педагогики потребуется запас знаний, которые являются глобальными и/или “многоверсальными” по охвату, имеют тысячелетнюю историю и учитывают изменения внутри и актуальны на последние события» (Эттингер 2023: 11) Какая ещё область политологии, или МО, или чего-либо ещё в этом отношении требует такой эрудиции? И пожалейте бедного учителя, который пытается совершить такой подвиг, не имея гарантий пребывания в должности или многолетнего опыта.

Ко всему этому мы должны добавить неизбежность местничества. Преподаватели и студенты в равной степени подвержены влиянию и предубеждениям в отношении доступности «домашней перспективы» — преобладающих культурных и социальных мировоззрений, вытекающих из местного контекста среди данного контингента учащихся. Эта домашняя эвристика — способ соотнести новую и незнакомую информацию о мире со знакомым базовым уровнем знаний. Преподавание без привязки к чему-то знакомому студентам будет дезориентировать и поставит под угрозу процесс обучения, по крайней мере, среди моих преимущественно западных студентов.

Если мы признаем, что педагогика ниоткуда не возникает, тогда, тогда встроенный и воплощённый характер преподавания должен быть учтён в педагогическом мышлении ГМО и Worlding. Это поднимает вопросы, которые являются как философскими, так и педагогическими. Как евроатлантический «Запад» вписывается в подход, который отвергает Запад? Как мы можем преподавать незападные теории, критикующие МО-мейнстрим, если мы воспользуемся советом Арлин Тикнер (2013) «забыть МО»? И как, скажите на милость, профессор может реализовать такое масштабное педагогическое начинание? Если эти программы ГМО и Worlding не смогут быть реализованы в классе, то им будет трудно полностью охватить половину интеллектуальной жизни МО.

Три решения

Понимая концепции и принимая во внимание практические задачи, как нам реализовать ГМО и мировосприятие с педагогической точки зрения, опираясь на соответствующую теоретическую литературу? Первый шаг предполагает личный выбор в отношении разработки учебной программы и компромиссов: какова ваша педагогическая ставка? Что касается меня, то я придерживаюсь «стратегического местничества» — педагогики, которая позволяет мне начинать с близкого и знакомого, прежде чем переходить к незнакомому. Это уступает домашнему уклону, но не позволяет ему ограничивать возможности. Это может показаться странным: использовать местничество для взаимодействия с плюрализмом, особенно когда у ГМО и Worlding аллергия на эту идею. Действительно, это небольшое, но стоящее пари, потому что оно делает доступными подходы и методы обучения. Позвольте мне упомянуть три.

Первый подход — «контрапунктическое чтение» — заимствован из теории музыки в рамках исследования ГМО (Билгин, 2016). Это относится к двум или более музыкальным линиям, исполняемым в гармонии, каждая из которых дополняет другую. Перенесённый в науку об МО, он предполагает изучение нескольких историй одновременно, чтобы увидеть, как одна повлияла на другую. Очевидно, что это не отдельная повествовательная история или охватывающая теория, а та, которая объединяет комплексное понимание мировой политики. Цель не состоит в том, чтобы создать единственную «правильную» историю, или «самую правдивую» теорию, или историю, исключительную для региона. Скорее, это направлено на развитие многомерного понимания взаимного соизмерения в мировой истории и на то, чтобы сделать различные точки зрения понятными друг другу. На занятиях контрапунктическая педагогика повысила бы осведомлённость учащихся о взаимосвязях между регионами мира и действующих иерархиях власти. В примерах из литературы ГМО используются сопоставление и чтение вопреки здравому смыслу (Хазбун, 2021). Это включает в себя сравнение традиционных глобальных нарративов с местными историями или сравнение историй разных народов или регионов, чтобы понять, как эволюционируют знания и теории (Бехера, 2021).

В своём классе я использую этот метод по-разному. Например, на курсах глобальной политики для студентов старших курсов я спрашиваю: «Когда началась мировая политика?» Суть в том, чтобы использовать этот вопрос в качестве отправной точки для деконструкции предположений о том, что означает «глобальный», и выявить западноцентризм исторических ориентиров в традиционных МО. На вводных уровнях я организую занятия по теории МО вокруг вопроса Барри Бьюзена (2016) «как бы выглядели МО, если бы их изобрели где-то ещё, кроме Европы/Запада?» Как и многие другие, я начинаю с того, что будет знакомо и интуитивно понятно моим студентам (реализм и либерализм), прежде чем перейти к критике государственноцентризма (марксизм, феминизм, конструктивизм, английская школа). Студенты пишут работу, спрашивая, не слишком ли традиционные МО ориентированы на государство? Затем происходит большой скачок. Затем я знакомлю студентов с теориями, восходящими к постколониализму, расе в МО и незападным теориям МО, отвечая на вопрос «являются ли традиционные МО слишком евроцентричными?» Именно здесь контрапунктическая педагогика приносит свои плоды. Это требует от студентов учитывать пределы общепринятых основ теории МО, не отказываясь от них полностью. В идеале студенты покидают курс как плюралистически мыслящие люди о «международном», а не как сторонники какого-либо «изма». Основным недостатком является стоимость времени и энергии. Чтение контрапунктов требует глубокого запаса знаний для правильного выполнения и готовности пожертвовать исследовательским временем, которое, как мы все знаем, более выгодно для карьеры.

Второй подход — «деколонизирующая политика» — заимствован из работы Робби Шиллиама (2021) о деколонизации в политологии. Первый шаг — реконтекстуализация — размещение политических акторов в их имперском и колониальном контекстах. Второй шаг — переосмысление — размышление о том, как имперский и колониальный контекст влияет на политическую мысль современности. При этом выявляются основополагающие предположения и предрассудки, заложенные в идеях. Третий шаг — переосмысление, и, безусловно, самый трудный. На этом этапе исторически маргинализованные идеи выдвигаются в центр и в конечном итоге вытесняют имперские идеи. 

Трехэтапный подход Шиллиама — это простой метод диверсификации МО-педагогики. Он рассматривает идеи и авторов как исторически сложившиеся явления. Хотя он не пишет специально для аудитории, идеи распространяются хорошо. Каждый шаг может быть легко применён в классах вводного или продвинутого уровня для представления и раскрытия концепций МО и тематических исследований. Он имеет сходство с подходами ГМО, которые направлены на децентрализацию Запада. Например, Барри Бьюзен спрашивает: «На что были бы похожи МО, если бы их изобрели где-нибудь ещё, кроме Запада?» Более конкретно, что изменилось бы на вводных занятиях по теории МО, если бы Фукидид появился рядом с Каутильей; если бы Артхашастру и Князя читали бок о бок; если бы евро-вестфальская политическая онтология преподавалась наряду с Тянься и Мандалой, или если бы либерализм читался наряду с мировоззрениями Нишнаабега, праджи или убунту как источниками политической информации политического порядка (Бузан и Ачарья, 2022)? Такой подход децентрализует традиционные МО, не отвергая их полностью, и в то же время привлекает новые идеи с периферии. Конечно, это легко сказать, труднее сделать. Этот подход требует от учителей большого интеллектуального труда, что может оказаться невозможным.

«Невежественный школьный учитель» — последний подход — является наиболее радикальным и нервирует профессора. Он предполагает полную децентрализацию знаний профессора в предметной области. Внешние границы знаний профессора больше не должны быть границами обучения. Вместо этого учащиеся должны сами направлять процесс обучения в соответствии со своим любопытством. Принцип, лежащий в основе этого подхода, исходит от французского учителя начала девятнадцатого века, который обнаружил, что может обучать крестьянских детей, даже если они не говорят на одном языке (Рансьер, 1991). Радикальный вывод состоял в том, что отказ от отупляющих отношений между учителем и учеником, или от того, что Паоло Фрейре (2017 [1970]) назвал «банковской концепцией образования», может привести к интеллектуальной эмансипации. Наиболее очевидным способом реализации этого в XXI веке является «перевёрнутый класс» — уже излюбленный метод инновационного обучения. Но на самом деле работает всё, что позволяет учащимся самим выбирать направление. Роль преподавателя заключается в мотивации. Преимуществ у такого подхода много: такой подход смягчает (но не устраняет) иерархию власти в классе, расширяет диапазон возможностей обучения и позволяет учащимся брать на себя ответственность за собственное обучение. Это также наименее трудоёмкий процесс для преподавателя, что всегда привлекательно. Хотя отказ от с трудом заработанного авторитета в классе по-разному воспринимается разными профессорами. Как белый профессор-мужчина, я извлекаю выгоду из определённого автоматического уважения в классе, недоступного другим.

Вывод

В моей преподавательской карьере переход к более “глобальным” МО был трудным, полезным и часто унизительным. Я портил истории, искажал имена, и заставлял студентов исправлять мои слабые попытки произнести слова на пушту или мандаринском. Мне было трудно писать лекции на нетрадиционные темы, с которыми я сталкиваюсь впервые — однажды я потратил больше времени на подготовку лекции, чем на подготовку выступления о работе позже на той неделе (меня не взяли на работу). После нескольких лет попыток я накопил солидный запас контента и уверенность в том, что могу рисковать. И всё же впереди ещё так много всего. Глобальные международные отношения и выход за пределы Запада являются наиболее многообещающими вызовами традиционным МО за последние десятилетия, но они нуждаются в лучшем понимании того, как они будут взаимодействовать с «преподаваемой дисциплиной» МО (Хагманн и Бирстекер, 2014).

Мои учебные классы — и моё собственное понимание мира — обогатились за счёт включения в МО концепций, теорий, кейсов и историй из-за пределов его традиционного евроатлантического ядра. Ничто из сказанного не означает, что мы должны отказаться от традиционной учебной программы МО. Отнюдь нет. Я думаю, что программа диверсификации только делает традиционное содержание более интересным. В отличие от некоторых дискурсов ГМО и Worlding, я не думаю, что старая школа и новая школа обречены на взаимную нетерпимость. На самом деле, они являются необходимыми составляющими подлинно международных отношений.

Источник